Corría el año 2006. Chile acababa de elegir a su primera presidenta y parecía vivir una etapa de estabilidad política y progreso económico. Sin embargo, aquel año también estaría marcado por dos acontecimientos que anticiparon transformaciones más profundas: el fallecimiento de Augusto Pinochet y la irrupción de la denominada “Revolución Pingüina”, la mayor movilización estudiantil desde el retorno a la democracia.
Durante los primeros meses del gobierno de Michelle Bachelet, la aprobación presidencial alcanzó niveles elevados, reflejando el optimismo de una sociedad que había experimentado importantes avances en crecimiento, reducción de la pobreza y acceso a oportunidades durante las décadas anteriores.
Sin embargo, bajo esa aparente tranquilidad comenzaban a emerger tensiones que marcarían la subjetividad política de los años siguientes. La educación se transformó en el centro de la discusión pública cuando miles de estudiantes secundarios salieron a las calles. La denominada “Revolución Pingüina” no sólo cuestionó aspectos específicos de la institucionalidad educativa, sino que canalizó un cambio en las aspiraciones de la población, abriendo una discusión profunda sobre la justicia social, el mérito y las expectativas de movilidad en una sociedad en transformación. Más allá de las diferencias respecto de sus diagnósticos o propuestas, el movimiento logró visibilizar inquietudes que encontraban sustento en experiencias concretas de amplios sectores de la población. Demandas que surgieron de problemas reales y merecían atención.
Muchas de las demandas planteadas por los estudiantes eran legítimas. Existían brechas de calidad, desigualdades territoriales y dificultades de acceso que asfixiaba el desarrollo de miles de jóvenes. Sin embargo, con el paso de los años, la discusión experimentó una transformación sutil, pero profunda en sus bases psicológicas. El foco dejó de estar en cómo expandir la capacidad y el bienestar del estudiante para concentrarse casi exclusivamente en la erradicación de las diferencias dentro del sistema.
Esta distinción no es menor; altera por completo los incentivos invisibles en la mente del individuo. No es lo mismo preguntarse cómo potenciar a quienes enfrentan mayores dificultades para que alcancen su máximo potencial, que preguntarse cómo evitar que existan diferencias entre los establecimientos. La primera pregunta fortalece la agencia personal y eleva el piso; la segunda se obsesiona con disminuir las distancias, lo que en la práctica se traduce en neutralizar el avance para forzar una homogeneidad artificial.
El punto de inflexión de este cambio cultural se hizo especialmente visible durante el segundo gobierno de Michelle Bachelet. La reforma educacional impulsada a partir de 2014 tuvo como pilares centrales el fin al lucro, el fin al copago y el fin a la selección en los establecimientos subvencionados. Sus defensores argumentaban que estas medidas construirían un sistema más justo. Sin embargo, la pregunta que vale la pena formular una década después es si estas reformas estuvieron orientadas a mejorar la experiencia de aprendizaje o a satisfacer una determinada visión ideológica sobre la igualdad.
La frase que probablemente simboliza mejor este debate fue aquella en la que el entonces ministro de Educación, Nicolás Eyzaguirre, señaló que algunos tendrían que “bajarse de los patines” para que otros pudieran subirse. Más allá de la intención original de sus palabras, la metáfora desnudaba un diseño técnico con un impacto psicológico devastador. En lugar de preguntarse cómo potenciar la velocidad de los estudiantes, el diseño de la política pública se centró en frenar a quienes destacaban, enviando un mensaje directo a la subjetividad de las familias: el esfuerzo individual y la aspiración ya no determinaban el destino; el Estado fijaría el techo.
Ese cambio de enfoque resulta problemático porque desarticula la agencia individual. La educación no es un juego de suma cero donde el talento o la motivación de un estudiante se confiscan para transferirse a otro; el conocimiento y la resiliencia se cultivan. Al penalizar el mérito bajo la premisa de que el avance de unos ocurre a expensas de otros, la reforma pudo haber contribuido a una cultura donde el esfuerzo personal pierde relevancia frente a factores externos. Cuando las personas perciben que sus decisiones tienen escasa influencia sobre sus oportunidades, disminuyen los incentivos para asumir riesgos, perseverar y buscar la excelencia.
Cuando los objetivos educativos son sustituidos por la ingeniería social, las instituciones pierden su propósito original. Una escuela deja de ser el espacio donde el individuo expande sus capacidades y pasa a ser juzgada principalmente por su contribución a un ideal político. El costo final de este enfoque no se mide sólo en la pérdida de calidad técnica, sino en la frustración de los estudiantes, transformados en instrumentos de una doctrina en lugar de ser los arquitectos de su propio bienestar y desarrollo. Más allá de una discusión filosófica sobre mérito e igualdad, la pregunta relevante es qué resultados produjo el enfoque de esa práctica.
Lo ocurrido en Chile durante la última década demuestra que cuando la política pública se obsesiona con las estructuras burocráticas (quién administra el dinero o qué algoritmo decide la admisión), abandona por completo la dimensión humana del proceso educativo. Mientras el debate se entrampa en la tómbola y el copago, los desafíos relacionados con la salud mental escolar, la deserción y la calidad de los aprendizajes continuaban agravándose.
Una década después, el balance de este abandono de la agencia es visible en las cifras. Los resultados de la prueba PISA 2022 muestran que Chile obtuvo 412 puntos en Matemáticas, 448 en Lectura y 444 en Ciencias, situándose por debajo del promedio de la OCDE en las tres áreas. Aunque estas cifras mantienen al país como el de mejor desempeño de América Latina, reflejan un estancamiento crónico: en matemáticas el puntaje es prácticamente idéntico al de 2006.
Más preocupante aún para el tejido social es el quiebre de la norma y el sentido de pertenencia escolar: según el informe de la OCDE, un 55,7% de los estudiantes chilenos no alcanza el nivel mínimo de competencias en Matemáticas y un 33,7% se encuentra bajo los niveles mínimos en Lectura. A este estancamiento cognitivo se suma un síntoma conductual alarmante: en 2024 cerca de un 27,7% de los estudiantes seguía registrando inasistencia grave. Este ausentismo podría interpretarse como un síntoma de desvinculación emocional; es el reflejo de la desvinculación emocional y la pérdida de valor que las familias y los jóvenes le asignan a una escuela que fue vaciada de su promesa de excelencia y movilidad.
Esto no significa que las desigualdades deban ignorarse. Una sociedad libre debe preocuparse por generar un suelo fértil donde todos puedan prosperar. Sin embargo, existe una abismal diferencia entre promover la igualdad de oportunidades —que expande las posibilidades del individuo— y perseguir la igualdad de resultados como un fin absoluto, que asume cualquier diferencia como una patología social que el Estado debe extirpar.
La experiencia chilena demuestra que reducir diferencias por decreto no mejora la calidad de vida de las personas; un sistema puede ser perfectamente homogéneo y, al mismo tiempo, ofrecer peores resultados y mayor apatía para todos.
El verdadero desafío consiste en recuperar el motor de la movilidad social y restaurar un locus de control interno en la ciudadanía: la convicción profunda de que el mérito, el trabajo y el talento individual tienen un sentido y una recompensa. Una política educativa sana debe aspirar a que más estudiantes accedan a mejores herramientas, no simplemente a que existan menos diferencias entre ellos. La meta debe ser elevar a quienes enfrentan mayores dificultades, nunca limitar a quienes han logrado avanzar.
A casi veinte años de la Revolución Pingüina, la evidencia sugiere que modificar las reglas del sistema mediante consignas colectivistas no basta para reparar el alma de la educación. Cuando una política pública se diseña para satisfacer una utopía ideológica en lugar de responder a la naturaleza humana, sacrifica lo que verdaderamente importa: la libertad, la excelencia y la posibilidad de que cada persona desarrolle plenamente su propio potencial.
Referencias Bibliográficas
Agencia de Calidad de la Educación. (2023). PISA 2022: Chile lidera en América Latina y el Caribe, pero aún no alcanza el promedio de países OCDE. https://www.agenciaeducacion.cl/pisa-2022-chile-lidera-en-america-latina-y-el-caribe-pero-aun-no-alcanza-el-promedio-de-paises-ocde/
Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. (2024). Resultados PISA 2022. Evaluación educativa post pandemia (Minuta N.° 29/24). https://obtienearchivo.bcn.cl/obtienearchivo?id=repositorio/10221/36642/1/Minuta_29_24_Resultados_PISA_2022.pdf
Centro de Estudios, Ministerio de Educación de Chile. (2024, 16 de septiembre). Apuntes N.° 62: Reporte nacional de asistencia de julio de los años 2018, 2023 y 2024. https://centroestudios.mineduc.cl/2024/09/16/apuntes-n62-reporte-nacional-de-asistencia-de-julio-de-los-anos-2018-2023-y-2024/
La Tercera. (2023, 5 de diciembre). PISA 2022: Chile mantiene resultados en ciencias y vuelve a bajar en matemáticas y lectura. https://www.latercera.com/nacional/noticia/pisa-2022-chile-mantiene-resultados-en-ciencias-y-vuelve-a-bajar-en-matematicas-y-lectura/
La Tercera (2023, 5 de diciembre) Resultados a la baja en PISA 2022: un fenómeno global del que Chile no escapa https://www.latercera.com/la-tercera-pm/noticia/resultados-a-la-baja-en-pisa-2022-un-fenomeno-global-del-que-chile-no-escapa/WHD3PMTFMJHLNNFB2W6NZSU65U/
Ministerio de Educación de Chile. (2025, 1 de marzo). Asistencia a establecimientos educativos aumentó en quince regiones del país durante el año 2024. https://www.mineduc.cl/asistencia-aumento-en-quince-regiones-del-pais-en-2024/
