Un recorrido histórico por las políticas educativas de la Argentina a partir del auge del neoliberalismo en la década de los ´90

Por: Fabricio Doldán

País: Argentina

Las políticas educativas en la década de los 90 estuvieron ligadas a la reconstrucción de
las democracias latinoamericanas y a los procesos de reestructuración de las economías,
y formaron parte de un proceso de expansión de la educación a nivel mundial. De aquí
la necesidad de poner el foco en la importancia de la educación para el desarrollo y la
modernización, en relación al interés internacional y local de mejorar el rendimiento en
las aulas (Feeney y Feldman, 2016). Las políticas fueron respaldadas y financiadas por
organismos internacionales con el objetivo de invertir en capital humano para aumentar
la competencia en los mercados globalizados. En Argentina, el gobierno impulsó un
proceso de reforma educacional a partir de una lógica economicista y de
recomendaciones de agentes externos de financiamiento. En adición, en estos años la
educación era la responsable de elevar la productividad y la equidad social,
reemplazando así al concepto de igualdad (Vior, 2008).
A partir de las recomendaciones del Banco Mundial y el CEPAL, el gobierno de Carlos
Menem impulsó tres leyes educativas: la Ley de Transferencias (1991), la Ley Federal
de Educación (1993) y la Ley de Educación Superior (1995). En la primera de ellas, se
facultó al Poder Ejecutivo Nacional transferir a las provincias y a la Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires todos los servicios que eran administrados hasta entonces por
el Ministerio de Cultura y Educación, por el Consejo Nacional de Educación Técnica y
por las facultades. Esto provocó la fragmentación de los niveles medio y superior no
universitario y una recentralización neoconservadora (Vior, 2008). A partir de la Ley
Federal de Educación se afirma a la familia como agente primario de la educación y se
le asigna un papel subsidiario al Estado, se extiende la obligatoriedad escolar de 7 a 10
años y se crea el Ciclo Polimodal implicando la desaparición del Nivel Medio. Esto
provocó la disminución del número de años de enseñanza secundaria, el vaciamiento de
los contenidos científicos y la pérdida de la preparación para el acceso exitoso a la
enseñanza superior. La Ley de Educación Superior, bajo el discurso de impulsar la
formación científica, buscó limitar la autonomía de las universidades nacionales,
reconocer mayores derechos a las universidades privadas e introducir la posibilidad de

restricciones para el ingreso de los estudiantes y el arancelamiento de los estudios. En
resumen, a lo que contribuyeron estas tres leyes fue a acentuar la desigualdad,
imposibilitando la posibilidad de homologar los aprendizajes, desarticulando
institucionalmente el sistema nacional (Terigi, 2016).
Por el lado de las políticas curriculares, la reforma del sistema obligaba a una
redefinición de contenidos y funciones de los niveles. Por este motivo, se encomendó al
Ministerio de Cultura y Educación nacional establecer los Contenidos Básicos y
Comunes (CBC) para que las provincias elaboraran sus diseños curriculares y las
instituciones sus proyectos educativos. Así, se fijaron las bases de contenidos para el
diseño curricular de la Educación General Básica obligatoria y se garantizó la
equivalencia educativa en cualquier sistema provincial. Según Feeney y Feldman
(2016), estos CBC fueron impulsados para modificar el contenido escolar según
estándares de excelencia académica. Otra política innovadora en el país fue la
evaluación del aprendizaje: se buscó evaluar la “calidad”. Aquí también entraron en
juego las pruebas internacionales, que buscaban analizar comparativamente los sistemas
educativos del mundo con el objetivo de definir políticas a nivel macro y micro. Entre
ellas se destacan las pruebas PISA. Para evaluar los aprendizajes, el Estado Nacional
implementó los Operativos Nacionales de Evaluación de la Calidad (ONE). Por otro
lado, se renovaron las relaciones de autoridad entre el EN y las provincias, a partir de la
revitalización del Consejo Federal de Educación (CFE) como representación de la
federación.
Por el lado de las políticas de formación docente, en 1994 el CFE creó la Red Federal de
Formación Docente Continua, la cual tuvo las funciones de acreditar, registrar y evaluar
a las instituciones de formación docente, la de formular criterios y orientaciones
curriculares, entre otras. A partir de esto, “El discurso oficial se basó en dispositivos
credenciables mediante cursos en los que “expertos” reponían los saberes de punta a
educadores obsoletos y desactualizados.” (Pineau, 2012), fortaleciendo la concepción
reparadora de la formación inicial. La idea de una “Nueva” Escuela hegemonizó las
intenciones de las reformas, orientando las políticas hacia el perfeccionamiento, la
reconversión y la actualización de los docentes “obsoletos” (Alliaud, 2014).
A partir del fracaso del proyecto neoliberal, y su criterio privatizador y descentralizador
(con el objetivo general de reducir el gasto público), Vior (2008) afirma que se logró
naturalizar la profunda segmentación del sistema educativo. En resumen, esto fue

provocado por la ineficiencia de las medidas aisladas, las cuales imposibilitaron la
cohesión social y cultural, la privatización de servicios y la transferencia de servicios
educativos de la Nación a las provincias, lo cual fomentó la desarticulación institucional
del sistema nacional. Al inicio de los gobiernos del Frente Para la Victoria (FPV), la
situación del país era compleja (Terigi, 2016). En el ámbito económico, se reconoce un
gran incremento de los niveles de pobreza e indigencia y una contracción sostenida del
trabajo asalariado. En el ámbito político, tras la crisis del 2001 (recordemos el estallido
social y el período de los cinco presidentes), la institucionalidad era frágil. En el ámbito
educativo, al agravarse la situación socioeconómica, la asistencia escolar fue
perjudicada, los ingresos de los docentes se vieron disminuidos y la diferencia en las
trayectorias educativas fue acentuada. Todas estas cuestiones mencionadas estaban
envueltas en una creciente desigualdad social, la cual no contribuía a cohesionar los
aprendizajes de los alumnos ni a regular la situación docente. Este es el escenario sobre
el cual el expresidente Kirchner subió al mando.
Cabe mencionar que la labor legislativa y la creación de diferentes programas estuvo
orientada a partir de una concepción pública de la educación, entendida esta como un
derecho y como una responsabilidad principalmente estatal (Terigi, 2016). Es el Estado
el encargado de desarrollar y mejorar la situación educativa. En este marco, el gobierno
nacional tuvo como principal estrategia la identificación de problemas o situaciones
críticas específicas, con el objetivo de implementar sobre ellos políticas públicas y leyes
también específicas. Por este motivo, en este período se han sancionado una gran
cantidad de leyes, resaltando entre ellas la Ley de Educación Nacional (LEN) (2006).
Aquí trataremos la relación de la LEN con las políticas de formación docente y con las
políticas curriculares.
Pasaremos a hablar ahora acerca de las primeras. Los dos principales puntos son la
sanción de la LEN y la creación y convalidación del Instituto Nacional de Formación
Docente (INFD). La Ley le otorgó entidad normativa al INFD como organismo
descentralizado, el cual propulsó un efecto de nacionalización de algunas de las
políticas, alentando así la idea de recentralizar la formación docente, transferida en 1993
de la Nación a las jurisdicciones (Terigi, 2016). Este INFD, tuvo como función
principal la planificación, el desarrollo y el impulso de políticas de formación docente
inicial y continua (Alliaud, 2014), las cuales, entre otras responsabilidades, fueron
explicitadas en el artículo 76 de la LEN. Otro aspecto importante fue el establecimiento

de pautas que aseguran un incremento progresivo en la inversión educativa, a partir de
la sanción de la Ley de Financiamiento Educativo (2005) (Alliaud, 2014).
Por el lado de las políticas curriculares, la LEN restituyó el sistema a su formato
anterior, es decir, Educación Inicial, Primaria y Secundaria, unificando el tramo
primario-secundario, y amplió la obligatoriedad hasta el final del nivel secundario. Por
otro lado, se establece el cumplimiento obligatorio de las resoluciones que adopte el
CFE, adquiriendo este un carácter vinculante. De esta forma los gobiernos provinciales
deben definir y aprobar sus propios diseños curriculares. En segundo lugar, se crearon
en 2004, en paralelo a los CBC, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), los
cuales pretendían atender al carácter mínimo y básico de la prescripción (Feeney y
Feldman, 2016). De esta manera, se pasó de formas centradas en temas, característica de
los CBC, hacia un planteo de situaciones didácticas, sustentadas en los NAP. Por el lado
del planeamiento, los nuevos planes de estudio fueron elaborados a partir de marcos
aprobados por el CFE, los cuales establecían parámetros mínimos y generales. Esto
provocó un aumento de la autonomía de las jurisdicciones.

Bibliografía:

Alliaud, A. (2014) La formación docente en Argentina. En Itinerarios Educativos 6
Feeney, S., & feldman, D. (2016). Regulaciones nacionales sobre el currículum:
argentina, las nuevas formas de gobierno e instrumentos curriculares. Educação em
Revista, 32(2), 19-44.
Pineau. P. (2012). Docente “se hace”: notas sobre la historia de la formación en
ejercicio. En BIRGIN, A. Más allá de la capacitación. PAIDOS
Terigi, F. (2016) Políticas públicas en Educación tras doce años de gobierno de Néstor
Kirchner y Cristina Fernández. Análisis (16)
Vior, S. (2008) La política educacional a partir de los ‘90. Educación, Lenguaje y
Sociedad V (5).

---

La presente publicación no corresponde necesariamente al pensamiento de Estudiantes por la libertad sino exclusivamente al autor señalado.